فهل سألوا الغواص عن  صدفاتي
بالرغم من أن هذه اللغة ذات جذور حضارية و تاريخية عميقة بوأتها المكانة المرموقة عبر الحقب التاريخية و استطاعت أن تكون وعاء للفكر الإنساني تحفظه من الزوال و التلف و الضياع، بالرغم من ذلك فإنها في كتب الإجتماعيات و الفلسفة و الرياضيات و حتى في كتب اللغة نفسها تبدو ركيكة و جافة و معقدة تسعى فقط إلى إثبات قواعد و نتائج دون أن تكون هذه اللغة منسقة و ملائمة و معبرة عن خفايا و خبايا هذه القواعد نفسها من خلال نصوص و مختارات موحية و مشبعة بقضايا إنسانية.
و تبعا لذلك تلهث هذه الكتب وراء تحقيق هذه البغية دون مراعاة القضايا تربوية مهمة و التي تتمثل أساسا في صرف المتعلم عن القاعدة الأساسية و ذلك بوقوفه و تساؤلاته عن الأخطاء الواردة في ثنايا هذه الكتب، ذلك أن اللغة أداة مهمة و وسيلة لا غنى عنها.
و بالنسبة لكتب النصوص الأدبية فإن الأمر يدعو إلى التأكيد على أن جلها يتسم برداءة اختيار خصومها و عدم انسجامها و تكافؤها، و التكرار الذي يعمها خصوصا كتب المطالعة و النصوص الأدبية، السنة الرابعة و الخامسة و السادسة، و كذا الإكتضاض و تزاحم العصور الأدبية و تتابعها كما هو الشأن بالنسبة لكتاب النصوص الأدبية السنة الخامسة.
أما كتب التربية الإسلامية فقد سبق لندوة الأيام الدراسية للتربية الإسلامية - دجنبر 1979-أن برزت كل مشاكل المادة نفسها و من ضمنها كتاب التربية الإسلامية، يقول الأستاذ محمد السعيدي: لقد عانت التربية الإسلامية ما لم تعانيه مادة أخرى من البخس و الغبن و التحامل، منهاجا و منهجية و تقديرا، فلم تكن تتعدى حصصها خمس عشر حصة في السنة الدراسية كلها و هي حصة لا تسمن و لا تغني من جوع، و أما المنهاج فخليط من الموضوعات التاريخية و الحضارية و الفقهية، و يلاحظ الأستاذ السعيدي أن الموضوعات الفقهية أبعد ما تكون عن أن تلقى الصدى المطلوب في نفس الدارسين لأنها لا تطرح القضايا التي يعيشونها و لا تثير المشاكل التي يودون رأي الإسلام فيها، و كانت المنهجية تقريرية مملة يحل فيها أسلوب الإرشاد و الوعظ محل الحوار و الإقتناع. مجلة الرسالة التربوية يناير 82.
يضاف إلى ما قاله الأستاذ السعيدي أن هذه المادة تسند إلى أساتذة غير متخصصين فيها مما ينتج عنه الملل التام لدى التلاميذ و يسبب لديهم نفورا و اشمئزازا، ذلك أن تعامل الأستاذ هنا مع المادة يكون تعاملا سرديا و تقريريا معتمدا بالدرجة الأولى على الكتاب المدرسي الذي لا يخلو من هيئات و أخطاء منهجية من خلال تداخل مواده و موضوعاته، و سرد مباشر للآيات و الأحاديث دون ربطها بالواقع و الحياة اليومية، و مما يزيد في الطين بلة أن المادة لا تعتبر مادة أساسية في الاختبارات و الإمتحانات مما يجعلها مادة لتزجية الوقت، و هذا قد أكدت عليه ندوة التربية الإسلامية و تؤكد عليه المجالس التعليمية، الشيء الذي يجب أخذه بعين الإعتبار لتصبح هذه المادة في مستوى ما هو مطلوب منها في أداء رسالتها الإنسانية و الدينية و الإجتماعية و لتغرس في النشء حب الخير و المكرمات و الأخلاق الفاضلة، و تربي في النفوس العز و الكرامة و السمو خصوصا و الأجيال تمر بمراحل جد صعبة و شاقة، و من هنا يكون الكتاب المدرسي مطالبا هو الآخر و بإلحاح مسايرة و مواكبة هذه القضايا بالحجة و الدليل و الحوار البناء المفيد. و لا نشك هنا في أن مجهودات بذلت في هذا المجال و لكنها مجهودات لازالت تحتاج إلى مزيد من الحوار و التحاور، لأن الأمر يتعلق بمادة تواجه و تجابه يوميا تيارات و أفكار مادية غربية و إعادة النظر من جديد في كتب هذه المادة و غيرها أمر حتمي و ضروري إذا أردنا أن نحقق الأهداف المتوخاة من العملية التربوية و التعليمية.
و لعل الخطورة التي تحيط بمادة التربية الإسلامية و كتبها هي نفس الخطورة التي تحيط بمواد أخرى و كتبها مع تفاوت في نوعية هذه الخطورة نفسها، و قد سبق لي أن أثرت هذا الموضوع في برنامج: في رحاب الجامعة الذي كنت أعده للإذاعة، و ذلك خلال ندوات مع أساتذة مختصين، حول كل مادة، و تبين من خلال التدخلات أن كتب مواد الإنجليزية و الإسبانية و الألمانية و حتى الفرنسية و بعض كتب الإجتماعيات لا تخلو من أخطاء ليس في المنهجية و الموضوعات و اللغة فقط و لكنها كتب تركز أساسا على موضوعات لا تمت بصلة للواقع المغربي و العربي و الإسلامي و أنها تسبح في عوالم أخرى مما يحدث عند المتعلم استيلابا واضحا.
و قد أشار المشاركون في هذه الندوات إلى أن هناك كتبا ظهرت مؤخرا و قد حاولت أن تأخذ بعين الاعتبار الملاحظات السابقة، غير أن أمام المكلفين بإعدادها و تهييئها و فرصا أخرى لتلافي ما تبقى منها و لتهييء كتب أخرى ذات صلة وثيقة ببيئة المتعلمين و واقعهم مراعية في نفس الوقت النظريات التربوية و النفسية الحديثة و تطور اللغة و الفكر و الثقافات.
و كتعقيب على ما جاء في هذه الندوات فإن المسؤولين يولون حقيقة اهتماما كاملا لقضية الكتاب المدرسي نظرا لما يعرفونه عنه من تأثير بالغ الأهمية في العمليتين التربوية و التعليمية، و لذلك يوكلون أمره للجان متخصصة من المفتشين العامين و من رجال التربية و التعليم، و قد أعطت هذه المجهودات بعض نتائجها لولا أن العمل غالبا ما يتم ببطء واضح و غالبا ما يكون التأخير هنا في غير صالح الكتاب المدرسي الذي لا يظهر في وقته مما يجعله معرضا لانتقادات من جهة، و أن الركب يفوته من جهة أخرى.
و اعتقد من جهة أخرى أن الإتصالات التي تمت في بداية السنة الدراسية 83-84 بين لجان من تونس و المغرب على مستوى المفتشين العامين و مديري التعليم الثانوي لتبادل وجهات النظر و الخبرات في مجال الكتب المدرسية تأليفها و برامجها و منهاجها، أعتقد أنها فكرة رائدة ما دامت تحث على التعريف بالكتاب التونسي من جهة، و الكتاب المغربي من جهة أخرى، و ما دامت تضع الثقافة التونسية و المغربية في محتواياتها، و هي فكرة ستكون أكثر نفعا و فائدة لو شملت مجالات التعاون في هذا الإطار بلدان عربية أخرى خصوصا و الثقافة العربية تفترق لتتوحد في هدف واحد، و التربية العربية كذلك تسعى في شموليتها إلى نقل الإرث الحضاري و الثقافي و لتبديد غيوم المؤثرات الخارجية و محو الأمية و إثبات الذات العربية و مقوماتها و أصالتها و تطلعاتها.
و ما دمنا نتحدث عن المجهودات لا بد أن نشير إلى العناية التي أولتها وزارة التربية الوطنية للكتاب المغربي الذي ظل نسيا منسيا، و ذلك بإدراجها كتبا مغربية ضمن المقررات الدراسية، فبعد " في الطفولة" لعبد المجيد بن جلون، و"دفنا الماضي" لعبد الكريم غلاب، و"مجموعة السقف" المجموعة القصصية لإبراهيم بوعلو، تدرج كتب أخرى: " كجيل الظمأ" لمحمد عزيز الحبابي، و" الهواء الجديد" لمحمد زنيبر، و " الطيبون" لربيع مبارك و غيرها، و هي بادرة طيبة ستكتمل فائدتها عند ما تدرج دواوين شعرية مغربية، و كذلك مجموعات قصصية جيدة، و مسرحيات مغربية متفوقة و دراسات نقدية هادفة، ذلك أن المستفيدين من الكتاب المدرسي سيعرفون أيضا مختلف الاتجاهات الأدبية، و سيقفون على أشكالها و مضامينها.
بعد هذا كله يحق لنا أن نتساءل عن الطرق و الكيفية التي تمكن الجميع - مدرسين و متعلمين - من الاستفادة منه؟ و بالتالي ما هو موقع الكتاب المدرسي من هذه المظاهر الحياتية الجديدة؟ و ما هي سلبيات الكتاب المدرسي من الوجهة التربية و التعليمية؟ و ما هي إيجابياته أيضا؟ و كيف نستطيع من خلاله تحقيق الأهداف و الطموحات؟
الواقع أن الطرق و الكيفية تكمن في كل درس بحيث يكون الكتاب المرجع الأول و الأساسي على الأقل في ضبط النص، نص كل درس، و من هنا تكون الطريقة المتبعة هي التي ينهجها كل أستاذ و يراها مفيدة و مبلغة و مودية إلى المرامي المقصودة، و النص في الكتاب المدرسي يتحول إلى درس بمراحله المتتابعة و أسئلته الذكية و إشاراته العميقة الدلالة و إحالاته التي تدفع بالمتعلمين إلى الإطلاع و التوسع و الإتصال بمرجع أوسع و أشمل.
و من هنا يكون النقص الحاصل في بعض الكتب المدرسية أنها جد محدودة في إيحاءاتها و تطلعاتها و إنها لا تجود إلا بما هو معروف لا يلبي رغبة المتعلمين و لا يشبع نهمهم العلمي و شغفهم بالثقافة و الفكر. و يمكن أن نعطي كنموذج لذلك دراسات المؤلفات، فمن المعروف أن المتعلم هنا لا غنى له عن الكتاب الأصلي أو المؤلف الأصلي، و لكن الدراسة التي يتناولها و التي هي بين يديه من خلال كتاب دراسة المؤلفات الذي هو عبارة عن دراسات لثلاثة مؤلفات، غالبا ما تتسم بالاختصار و التركيز المفرطين و اللذين لا يتفقان مع ما يوجه حول هذه المؤلفات من دراسات نقدية و متابعات أدبية، و هو ما يمكن تأكيده كذلك بالنسبة لمواد أخرى من حيث أفق كتبها المحدود و مداها القصير.
و بالنسبة للواقع، واقع الكتاب المدرسي، فقد سبقت الإشارة إلى المنافسة التي تستهدفه من وسائل الإعلام المختلفة كالإذاعة و التلفزيون و السنيما و المجلات و الجرائد و ما إلى ذلك، و لكن جل المربين أثبتوا أن الكتاب المدرسي يبقى قادرا على تجاوز هذه المظاهر إذا كان يتدرع بشكل جيد و ممتاز و مادة غنية خصبة و أسلوب جيد رفيع.
يبدو أن المهتمين بالمجالات التربوية و التعليمية قد وضعوا الكتاب المدرسي في مكانه الخاص و حدودا بذلك سلبياته و إيجابياته، و من ثم فلسلبيات الكتاب المدرسي تتجلى بصفة خاصة في نشره و تعويده المتعلمين التواكل و الإتكال على الغير، بحيث يصبح المتعلم رهين بمعلمه و زملائه في الفصل و غيره مرتبطا بهم في فهمهم لنصوص هذا الكتاب دون أن يكون لهذا المتعلم طموحات في البحث و التقصي و الاطلاع على مصنفات و مؤلفات أخرى، و هي ظاهرة ربما تسربت بشكل واضح حتى إلى المدرسين الذين لم يعد لديهم ذلك الأفق الرحب و تلك النظرة الشمولية للمادة المدروسة، و الحكم هنا بالطلع ليس عاما، و من السلبيات أن الدورة كلها تقضي في البحث عن هذا الكتاب المدرسي الذي غالبا ما يكون مفقودا، و من جهة أخرى فإن المكتبة المدرسية غالبا ما تكون فقيرة و متواضعة في كتبها، و بالتالي فإن إلزام التلاميذ بإحضار الكتب المدرسية يكون لدى المتعلم فكرة خاطئة عن الكتاب المدرسي، الشيء الذي يؤدي به إلى الغياب التلقائي عوض أن يطرده أستاذه، مع العلم أن قضية إحضار الكتاب ضرورية و لكنها ليست كل شيء، و الأمر الضروري و الأساسي هنا ماذا تريد من الكتاب المدرسي؟ ما هي العلاقة التي نستشعرها و نحن نلقي درسا؟ هل هي علاقة حميمة بين المتعلم و هذا الكتاب؟
أن أكبر خطأ في نظري ترتكبه التربية الحديثة هو القراءة في حد ذاتها، فالقراءة الجيدة تكاد تكون منعدمة، إذن ما جدوى وجود كتاب مدرسي لدى المتعلم و هو لا يستطيع قراءة نص قراءة فصيحة، و خالية من الأخطاء، و الأمر هنا يتعلق أيضا بمدى إهمال و عدم مراقبة المتعلم و متابعة خطواته في التهييئ و التحضير و أداء الواجبات و الفروض اليومية، مما يجعل هذا الكتاب في حد ذاته شيئا ثانويا إن لم نقل عاديا.
و من إيجابيات الكتاب المدرسي أنه يصاحب المعلم و المتعلم في كل الأوقات يستأنس به كل منهما و يستجيب لرغباتهما و يدفعهما إلى التدبر و التأمل غير مخف عطاياه و سجاياه، يجود في كل لحظة بسخاء مطرد، يجمع المتعلم بأقرانه و زملائه و يكون مصدر حديثهم و مرجعهم و بداية محاوراتهم و أحاديثهم يغني أفكار و يصقل مواهبهم و يشحد هممهم و عزيمتهم.
و من إيجابيات الكتاب المدرسي التي لا ينكرها أحد أنه يحفظ المستفيدين منه من التيه و الضياع، ذلك أنه يربطهم بمقررهم الدراسي، و يقيهم مغبة الضلال و الزيغ عن جادة الصواب، يغريهم بصوره الجميلة و طباعاته الأنيقة الجذابة و معلوماته المفيدة، و آفاقه الرحبة الواسعة، و أسلوبه الشيق الممتع، و حواره المقنع، و استشرافه قضاياهم و مشاكل عصرهم و بيئتهم، يجمع ذلك كله بين دفتيه مفيدا و ممتعا و قائدا لا يهيم و لا يستكين و لا يفتر.
عندما يكون الكتاب المدرسي كذلك، و عندما نحسن استعماله و الاستفادة منه، و عندما نعمل على إثرائه و إغنائه بطرق تربوية مجدية، و عندما نربي في المتعلمين مزاياه و إيجابياته و فضائله، عندئذ ستبلغ الأهداف و الغايات و ستحقق مرامي العملية التربوية التعليمية و التي تسعى أساسا إلى تكوين جيل واع مقدر لمسؤولياته، متطلع إلى المستقبل الباسم المشرق.

http://www.habous.gov.ma/daouat-alhaq/item/6227